maandag 2 oktober 2017

De wil tot wat?


een repliek op Jan Branssen
n.a.v. zijn artikel in de Bildungsspecial VTTA september 2017



Beste Jan

Voor het septembernummer van Van12tot18 (VTTA) schreef je een leuk stuk. Tussen alle verhevens dat oudere mannen voor die Bildungsspecial produceerden - inclusief het stukkie van mij -  viel het op kwa frisheid en luchtigheid. Het is zelfs bijna net zo lollig als de presentatie waarop je het gebaseerd hebt.
Toen je die gaf, in Utrecht in mei jongstleden, vroeg ik me af wat je met je verhaal nou eigenlijk wilde zeggen.  Bij lezing en herlezing van de tekst valt me op dat je betoog technische weliswaar vrij beroerd is, maar wel degelijk ergens heen gaat. Vooral in de papieren versie trek je de conclusie die daar logisch op zou volgen, vervolgens niet. Beide, het gebrek aan helderheid en consistentie, verbazen me. En daarom schrijf ik je. In ’t publiek.

Leren, zo vis ik uit je betoog, is een ‘natuurlijk’ proces. Kinderen doen het als vanzelf in situaties waarin er voor hen een duidelijk gevoelde noodzaak is. Dan, en alleen dan willen ze het ‘zelluf’, en dan is er sprake van goed, betekenisvol (et cetera) leren. Dat spontane leren plaats je met zoveel woorden tegenover het schoolse leren. Dat is niet spontaan, maar systemisch en planmatig en zo, en dus (per implicatie) onnatuurlijk en slecht. Die arme kinderen die op school aldoor extrinsiek gemotiveerd moeten worden – dan kan toch geen bildung zijn?

Ik ga er van uit dat je weet dat dit een cliche is van jewelste. Een romantisch clichee bovendien.
Zij vertrekt bij het idee dat ‘alle’ kinderen ‘van nature’ nieuwsgierig en dus leerbaar zijn. Dat is misschien waar, zelfs in de gesuggereerde biologische zin, in ieder geval voor zover het jonge kinderen betreft.  Maar als met ‘kinderen’ ook (pre-)pubers bedoeld is, dan is de (empirische) vraag of zij inderdaad nog wel ‘van nature’ willen leren, anders dan dat zij hun seksualiteit willen ontdekken. Niettemin krijgen scholen – ook bij jou – de zwarte piet voor hun gebrek aan motivatie (= het psychologische equivalent voor de wil). Als kleuter wilden ze wel nog ‘zelluf (en wel dat wat wij eigenlijk ook al wilden), als pre-puber lukt dat niet meer zo, en dat is dus de schuld van de school. Ik mis hier iets aan empirie en dwingende logica, en zie vooral retorica. Maar goed.

Lange tijd lijk je in je stuk te suggereren dat de school ‘dus’ de ontwikkeling en interesse van kinderen moet volgen. Haar eigen wil (tot leren / leven) zou dan leidend zijn in wat de opvoeder c.q. de school als vormend instituut moet aanbieden. Dat klinkt als Rousseau en Iederwijs en wat al niet, en dat is een eerbiedwaardige traditie. De cruciale vraag die zij, en de honderden pedagogische experimenten die in die lijn zijn gewaagd, zich hebben moeten stellen, is: kunnen kinderen weten wat ze kunnen willen? Wat het waard is te willen? Jijzelf worstelt daar blijkbaar ook mee. Nadat je er in het hele stuk niet aan gewaagd hebt, definieer je bildung aan het einde van je stuk plotseling als de ‘vorming van de wil’. Als ik het goed begrijp moet de wil van kinderen dus leidend zijn, maar tegelijk moet die wil ook worden gevormd. Maar naar welk beeld dan? Op last van wie of wat? Dat is een wat je noemt een antinomie.

Ik herhaal nog even: je tuigt een tegenstelling op tussen ‘school’ en het ‘echte' leven. Je suggereert (terecht, waarschijnlijk) dat kinderen in dat 'echte' leven sneller en effectiever leren dan op school. Je verwijt dat de school en legt het ons op z’n minst in de mond dat die school moet aansluiten bij dat ‘echte leven’ c.q. bij die ‘authentieke wil’. Ik vermoed dat je weet dat dat een enorme spanning oplevert tussen autonomie (van het kind) en heteronomie (de wensen en belangen van de opvoeder c.q. de samenleving). Je beseft je waarschijnlijk ook dat het onderwijs als systeem ook andere taken heeft dan alleen het kind tot volle wasdom te brengen (kwalificatie, socialisatie). Aan dat soort wezenlijke issues ga je echter gemakkelijk – te gemakkelijk- voorbij om een vlammend betoog te houden zonder echte conclusie.

In de lijn van je betoog zou je er op uit kunnen komen dat ‘school‘ en dat ‘echte leven’ beter op elkaar aangesloten zouden moeten worden. We hadden het er al eens over: vooral de zgn. utopische socialisten van de 19e eeuw hebben hier belangrijke dingen over gezegd en praktijken rond ontwikkeld. Via allerlei omwegen is vooral Fourier, ook in Nederland, enorm invloedrijk geweest. Zijn naam is vergeten, maar zijn denken en doen lijkt springlevend. Onlangs nog, op een bijeenkomst met schoolleiders po, hoorde ik van menigeen dat ze bezig zijn bondjes te sluiten met bedrijven en instellingen in de naaste regio. Kinderen gaan er op bezoek en professionals bezoeken de school. Zo halen basisscholen de wereld binnen en schoppen zij hun leerlingen de wereld. So far voor het cliche van de ‘oude school'.

In de lijn van je betoog zou je er ook op uit kunnen komen dat we de school af moeten schaffen, en de opvoeding / opleiding van jongeren in z’n geheel beter overlaten aan bedrijven en maatschappelijke instellingen. Dat is helemaal geen gekke optie, die niet voor niets al vaker naar voren is gebracht. Illich’  klassieker over het ‘ontscholen’ van de samenleving leest ons nu te marxistisch in de oren, misschien, maar er zijn anderen die – al dan niet met het oog op de aanstaande robot-revolutie - pleiten voor een  verlaging van de leerplicht. Ook in de hype rond ict valt vaak te horen dat informeel leren ‘beter’ werkt dan formeel leren, dat wil zeggen, dat leraren boven alles duur en overbodig zijn. ‘Ontscholen’ is al met al weer helemaal hip, ook en juist in commerciele - en beleidscircuits. Maar ook die uiterste conclusie durf jij niet te trekken…

Jij komt tot de slotsom dat school dan toch maar moet blijven bestaan. Op grond waarvan je dat concludeert is niet helemaal duidelijk, noch waarom de vakken zouden moeten bestaan. Wel is duidelijk wat niet moet. Op die school is geen ruimte voor (leer)plannen voor vorming, omdat die de eigenheid van kinderen niet zouden respecteren.  Het zal je verbazen, misschien, maar dat ben ik in principe allemaal met je eens.
Ik denk ook dat er redenen zijn om de school wel te laten bestaan, namelijk pedagogische, sociale, economische, enzovoorts. En ook ik ben er niet van overtuigd dat leerplannen per se oplossingen zijn voor een waargenomen gebrek aan ‘vorming’ op sommige  scholen. Tegelijkertijd weet ik uit directe ervaring heel goed, hoeveel moeite docenten m.n. in de bovenbouw van het vo hebben om betekenis te geven aan hun lessen. Zelf daarin ben ik het met je eens :). Om op dat probleem antwoorden op te vinden, zouden docenten geholpen zijn met meer kennis en kunde, met taal en met concrete handvatten om vorm te geven aan vorming. Inderdaad: daar werk ik in mijn rol als leerplanontwikkelaar onder andere aan - aan taal en aan handvatten, veel meer dan aan plannen...

Alle mogelijke teksten en concrete voorstellen voor vormen van vorming, inclusief bildung, dienen mogelijk datzelfde doel. Maar laten het dan wel complete teksten zijn, met gevoel voor het geheel van alle aspecten en problematieken die er rond vorming spelen. Zoals de vraag of dat wat kinderen 'zelluf willen' ook werkelijk gewild kan zijn - door hun omgeving, de samenleving -  en over de concrete manieren waarop scholen (en ouders) met die moeilijke vraag omgaan.

Alderik Visser

Oktober 2017


 Repliek van Jan Bransen

 

 

Beste Alderik,

Dank je wel voor de aandacht die je besteedt aan mijn bijdrage aan het septembernummer van Van 12 tot 18. Ik waardeer het dat je mijn stuk gelezen hebt en er op wil reageren. Mooi. Wel vind ik het jammer dat je mijn stuk ogenschijnlijk zo slecht gelezen hebt en er vooral veel van je eigen vooronderstellingen in meent te herkennen. Het romantische cliché dat je uit mijn betoog ‘vist’ is er toch vooral door jou in gelezen. Dat wat ik schrijf voor jou “klinkt als Rousseau en Iederwijs en wat al niet” zegt vermoedelijk meer over jou dan over mijn tekst.

Ik realiseer mij daarbij wel goed dat een lezer het ook maar moet doen met de woorden die hij aangeboden krijgt. Terugkijkend denk ik dat ik duidelijker had kunnen, en misschien ook wel had moeten zijn over mijn ideeën over de wil en de relatie tussen leren en willen. Daarnaast denk ik overigens dat mijn opmerkingen over de verhouding tussen de school en het leven duidelijk genoeg zijn geweest. Op dat punt had ik een zorgvuldiger lezing van jou mogen verwachten.

Ik beperk me daarom hier tot het verduidelijken van mijn opvattingen over de wil.
Laat ik beginnen bij de cruciale vraag die jij halverwege je reactie inbrengt: “kunnen kinderen weten wat ze kunnen willen?”. Misschien mag ik het dubbele gebruik van het modale werkwoord ‘kunnen’ eerst even tussen haakjes te zetten: “weten kinderen wat ze willen?” Een prachtige, belangrijke vraag. Maar ook een moeilijke vraag, omdat de wil van mensen principieel gelaagd is. Oppervlakkig komt het antwoord namelijk vanzelf: natuurlijk weet een kind wat het wil. We kennen allemaal de voorbeelden van peuters die schreeuwend in de supermarkt zeggen dat ze chips willen. Of kinderen die ’s avonds niet naar bed willen. Die kinderen weten heel goed wat ze willen. Aan de oppervlakte. Maar, zeggen wij dan, ze weten niet wat ze echt willen, of wat ze zouden moeten willen als ze een beter inzicht hadden in zichzelf en hun situatie. Die gelaagdheid doet er toe. Die is cruciaal voor ieder wezen met een wil. Kinderen weten op school echt wel wat ze oppervlakkig beschouwd willen. Maar ze weten vast niet wat ze echt zouden moeten willen.

Dat geldt voor veel mensen, ook voor volwassenen. Misschien geldt dit wel voor iedereen en zeker op het moment dat we op existentiële dilemma’s stuiten. Vandaar dat mensen hun wil moeten ontwikkelen, moeten leren verkennen, tastend naar de juiste woorden moeten zoeken om te kunnen zeggen wat ze willen. Wat ze echt willen. Mijn bijdrage ging met name daarover: opgroeien, een persoon worden, is vooral een kwestie van het leren kennen van jouw eigen wil – van zijn mogelijkheden, zijn gegevenheden, zijn beperkingen, zijn vitaliteit.

Het modale werkwoord dat je twee keer inbrengt – kunnen kinderen weten wat ze kunnen willen? – is van groot belang. Want juist de modale werkwoorden wijzen ons op het gegeven dat kinderen, maar meer in het algemeen alle mensen, zich tot hun eigen houding en hun eigen gedrag verhouden. Naast ‘kunnen’ is ook ‘willen’ een modaal werkwoord. Net als ‘moeten’ en ‘zullen’. En ook met behulp van dat modale werkwoord had je de vraag kunnen stellen: willen kinderen weten wat ze willen willen? Allerlei variaties zijn hier mogelijk. En zinnig.

Dan nu, hoe zit het met de relatie tussen willen en leren? Jij leidt uit het cliché dat je in mijn tekst hebt gelezen af dat ik van mening ben dat kinderen “van nature willen leren”. Maar ik schrijf dat nergens. ik denk ook niet dat dat het geval is. Je verwart hier de primaire houding met de reflexieve houding. Wat ik zeg is dat kinderen van nature leren. Leren is wat kinderen doen. Dat vult hun hele bestaan (ook de pubers die jij opvoert die in het ontdekken van hun seksualiteit geïnteresseerd zijn). Maar willen leren is een andere, reflexieve kwestie. Over dit soort reflexieve kwesties is het lastig praten met behulp van de woorden “van nature”. Reflexiviteit vooronderstelt taligheid, en hoewel taligheid voor mensen natuurlijk is, denken we bij “van nature” vaak aan iets dat staat tegenover “vanwege omgevingsinvloeden”. In dit soort kwesties citeer ik graag Alison Gopnik die schrijft: “nurture is our nature”. Vandaar dat er sprake is van culturele invloeden als kinderen zich reflexief tot hun leren verhouden, zij het willen of onwillend. En mijn stelling is dat de manier waarop volwassenen scholing voor kinderen organiseren (en middels de leerplicht opleggen) die kinderen aanmoedigt om een onwelwillende reflexieve houding ten opzichte van leren te ontwikkelen.

Ik geef toe: dat is misschien een beetje ingewikkeld om te volgen, maar dat ligt aan het onderwerp: de menselijke wil. Dat is een ingewikkeld, gelaagd vermogen dat zich uit de aard der zaak op termijn tot zichzelf gaat verhouden. Ik had daar in mijn stuk wel meer over mogen zeggen als ik daar de ruimte voor had gehad. De ontwikkeling van onze wil betekent dat wij gaan leren te willen willen. En daar gaat het mis met onderwijs dat probeert te sturen. Daar gaat het mis met onderwijs dat zich in de vorm van een curriculum aanbiedt. Dat was de stelling die ik in mijn tekst aannemelijk heb geprobeerd te maken. Dat ik de conclusies die jij verwacht had niet trok, mag je mij niet verwijten. Het is natuurlijk wel interessant, zo’n verwachting die niet uitkomt. Die zet tot denken aan. Ook aan mijn kant. Vandaar bovenstaande reactie. Maar toch ook nog even dit: je stelt dat ik tot de slotsom kom “dat school dan toch maar moet blijven bestaan”. Het spijt me, maar dat is echt een kwestie van onzorgvuldig lezen. Dat modale werkwoord “moet” heb ik in dit verband aan het eind van mijn tekst niet gebruikt. “Kan prima” heeft echt een andere betekenis dan “moet”.

Jan Bransen






maandag 8 mei 2017

Alle macht aan de raden!?

Management, medezeggenschap, maatschap


Veel is er al geschreven over de zogenoemde verbestuurlijking van het onderwijs, al dan niet in relatie tot ‘het neoliberalisme’ (Bronneman-Helmers, 2011; Hooge, 2014; Meyer, Tröhler, Labaree & Hutt, 2014). Elders heb ik geprobeerd te duiden hoe dit proces heeft uitgepakt op de positie van de docent, en vooral op de kwaliteit van zijn of haar ‘product’, het daadwerkelijke onderwijs (Visser, 2013; 2015c; zie hoofdstuk 1 in deze bundel). In dit essay bouw ik voort op deze analyses, maar verleg ik de focus van docenten en hun onderwijs naar de macht zelf. Waar is ‘macht’ in onderwijsorganisaties recentelijk komen te liggen, en wat betekent dat voor bijvoorbeeld het medezeggenschap van ouders, docenten en leerlingen?
Ik stel vast dat deze en andere groepen in elk geval op politiek-bestuurlijk niveau, maar vaak ook op schoolniveau, effectief ‘uitgepolderd’ zijn en worden. Het is in het belang van al deze en ook andere stakeholders, zo zal ik betogen, om de macht van de dominante sectorraden en schoolbesturen te breken en bevoegdheden drastisch te verschuiven naar de basis, naar ‘raden’, zo je wilt, van leraren en ouders. Tegen het einde van dit betoog zal ik in grove streken uiteenzetten hoe zo’n decentralisatie er in de praktijk van het funderend onderwijs uit kan zien.
In een populaire blog over ‘De Kitsch van het kantelen’ doorspekte ik een moderne tekst al eens met belegen marxistisch jargon (Visser, 2014b; hoofdstuk 4 in deze bundel). Deed ik dat toen nog met een kwinkslag, als parodie op al te drieste verwachtingen voor het onderwijs van morgen, nu is het menens: wie de macht wil ontleden, moet een radicale analyse daarvan niet uit de weg gaan (Badiou, 2015; Groys, 2010; Žižek, 2013). Op het gevaar af me direct buiten elk respectabel discours te plaatsen zal ik in het onderstaande daarom gebruikmaken van een paar radicaal-democratische, expliciet ‘linkse’ theorieën en modellen. Ik geloof niet meer in revoluties, zeker niet in het onderwijs, maar ik ben er van overtuigd dat sommige radicale ideeën het denken over school en/in het samenleven in de 21e eeuw nog steeds kunnen bevruchten. Weest gewaarschuwd!

Door de economische crisis raakt ook de burgerlijke Traditiemens nu in de grootste verwarring. (…) In de chaos die het verval van economische en sociale tradities met zich meebrengt verliest hij aanknopingspunten, houvast, continuïteit.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)

Tijdreizen
Een populair beeld wil dat tijdreizigers uit de negentiende eeuw zich over alles in onze tijd zouden verbazen, behalve over scholen.i Die zouden er immers nog precies zo uitzien als tweehonderd jaar geleden. Een bezoek aan het schoolmuseum, sinds kort in Dordrecht, laat echter zien dat dat maar ten dele waar is. Ja, scholen zijn tot op zekere hoogte resistent tegen maatschappelijke en technologische ontwikkelingen, doordat haar typische configuratie, haar eigen ‘grammatica’, al te drieste veranderingen niet alleen afremt, maar ook snel weer repareert, dat wil zeggen, invoegt in de schoolse orde. Technologie, bijvoorbeeld, ‘landt’ in de onderwijs in de regel later dan elders in de samenleving, en verandert dat onderwijs wel enigszins van vorm, maar tot dusverre niet, en mogelijk zelfs nooit, in haar kern (Cuban, 2001; Ferneding, 2003; Visser, 2014b).
Wat de hypothetische tijdreiziger mogelijk wel zal opvallen is de hoeveelheid mensen die niet in, maar rondom schoolklassen druk bezig zijn met uh, ja, met wat eigenlijk? Vooral sinds de jaren negentig van de vorige eeuw is ook het onderwijsbestuur geprofessionaliseerd, dat wil zeggen, heringericht naar de normen en vormen van het New Public Management. Kleine vakscholen werden samengevoegd tot grote ROC’s, vo-scholen werden zuilsgewijs omgevormd in scholengroepen en ook basisscholen gingen meer en meer de samenwerking aan met elkaar en met anderen die zich om kinderen en de jeugd bekommeren. Met zulke brede scholen is natuurlijk niets mis, en ook de schaalvergrotingen in vo en mbo hebben zo hun (schaal)voordelen gehad. Mede door de dynamiek en de interne logica van het besturen zélf zijn deze voordelen echter al vrij snel tenietgedaan: bestuur, beleid en toezicht produceren in de eerste plaats namelijk heel veel ánder bestuur, beleid en toezicht, en bovendien hele bergketens aan papier.ii
Professionelere onderwijsorganisaties, zo was het idee, zouden het onderwijs efficiënter en effectiever kunnen organiseren en de opbrengsten daarvan sneller aan de overheid kunnen rapporteren, opdat die haar inzet zou kunnen legitimeren. Elders heb ik al gerapporteerd wat deze verticale verantwoordingsdruk zoal voor de onderwijzer en zijn onderwijs betekend heeft (Visser, 2013; 2015c). Op een hoger niveau, dat van scholen en hun organisaties en van het bestel als geheel, is de invloed van deze ‘verbestuurlijking’ mogelijk nog fnuikender geweest.

Zo vergaat het ook de Positiemens. Dat is een mens die niet per se een positie hééft, maar die een positie nodig heeft, die zonder positie niet leven kan. Die positie maakt geen deel uit van een illusionaire wereld, zij is onderdeel van een onmiddelbare werkelijkheid. Zij is status, gewicht, gelding, macht, overwicht.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)

Oligarchie
In zijn studie Zur Soziologie des Parteiwesens analyseerde de Duitse socioloog Robert Michels in 1911 wat hij als verwording van zijn eigen sociaaldemocratische partij beschouwde, van een brede volksbeweging tot een efficiënt geleid partijapparaat. Uit deze casestudy leidde hij zijn beroemd-beruchte ‘ijzeren wet der oligarchie’ af, inmiddels een klassiek leerstuk in de politieke theorie en de organisatiesociologie (Michels, 1989; vgl. Bracher, 1984).
Als mensen doelen willen bereiken, zullen zij zich moeten organiseren. Willen zij dat in moderne samenlevingen duurzaam en doelmatig doen, dan zullen losse verbanden zich al snel omvormen tot instituties. Niet die institutionalisering en de daarmee gepaard gaande bureaucratisering op zich zijn problematisch; ook als institutionele logica soms wringt met de logica van het werk aan de ‘basis’, zorgt zij desondanks voor stabilisering, ja, zelfs een zekere democratisering van de organisatie als geheel (door de toegenomen transparantie). Bovendien is bureaucratie onvermijdelijk (vgl. Weber, 1922). Wat wél problematisch is, aldus Michels, is het soort van leiderschap dat in dit soort organisaties tot wasdom komt. Het feit dat het midden- en hoger kader een ander perspectief ontwikkelt op de doelen van een organisatie en hoe die te bereiken, is naar de aard van de zaak logisch en legitiem. Door formele en vooral informele processen en procedures zal dit kader echter uit een typisch soort van mensen komen te bestaan. Meer of minder openlijk zullen die gaandeweg niet meer de doelen van ‘hun’ organisatie, maar de groei en de instandhouding van de institutie zélf tot prioriteit maken. Zelfs binnen clubs die democratisch willen zijn of democratisering zelfs tot hun doel hebben, zal zo op den duur een leidinggevende elite ontstaan die zich op grond van haar ‘informatiemacht’ buiten het bereik van elke controle manoeuvreert. Voor zulke oligarchische cliques zal de organisatie zelf op den duur niet eens meer een doel zijn, maar alleen een middel tot het schragen van de eigen status en macht. Dat verklaart ook waardoor oligarchieën én ‘hun’ instituties in de regel uitgesproken conservatief worden en werken (Michels, 1989; vgl. Graeber, 2015; Gregory, 2007; Leach, 2005).
Deze cynische theorie is even omstreden als invloedrijk. Omstreden, omdat Roberto Michels zelf van de weeromstuit eerst anarchosyndicalist, en vervolgens Italiaans staatsburger en fascist werd. Ook was en is zijn ‘wet’ natuurlijk gebouwd op slechts één casus, en is bij herhaling gesuggereerd dat zij niet altijd of in al haar aspecten opgeld doet; zo lijkt de wet bijvoorbeeld niet echt toepasbaar op coöperatief georganiseerde en/of ‘vlakkere’ netwerkorganisaties (Leach, 2005). Dat heeft echter niet kunnen verhinderen dat zijn theorie steeds opnieuw tot de verbeelding is blijven spreken, en als hypothese tot op de dag van vandaag richting geeft aan empirisch onderzoek naar bewegingen, netwerken en organisaties (vgl. Shaw & Hill, 2014).
In recente rapporten over schandalen in de semipublieke sector worden Michels en zijn wet niet expliciet genoemd, maar zijn zij tegelijk ook nooit ver weg. Wanneer Femke Halsema de raad van bestuur van Amarantis een schrobbering geeft, of de Parlementaire Enquêtecommissie Woningcorporaties Vestia en consorten publiekelijk aan de schandpaal nagelt: telkens is er sprake van een bestuurlijke top die geen ‘voeling’ meer heeft, noch met de doelen van de organisatie, noch met haar werknemers, laat staan met haar klanten (Halsema et al., 2013; Van Vliet, 2014). Waar echter vaak wordt gedaan alsof het hier gaat om excessen, het resultaat van het gedrag van ontspoorde enkelingen, lijkt er veeleer sprake van een endemisch, want systemisch probleem.

Als een variant op de Positiemens moeten we ook de Organisatiemens ter sprake brengen. Het verschil is dat zijn positie niet direct samenhangt met zijn persoonlijkheid en de manier waarop die sociaal is ingebed. Bij hem berust positie enkel en alleen op het mandaat van de organisatie die achter hem staat; het is de organisatie zelf die zijn persoonlijkheid gewicht, een voetstuk geeft.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)

Uitpolderen
Nog niet zo heel lang geleden waren scholen nog ietwat knullige organisaties waarin een enkel schoolhoofd of een klein team van een rector met wat conrectoren zo goed en zo kwaad als het ging richting gaven aan het schoolgebeuren. In het po lijkt daarin op het eerste oog weinig veranderd, al is ook daar natuurlijk wel een aantal tussenposities gecreëerd. Het is vooral in vo en mbo dat met team- en afdelingsleiders, locatiedirecties en bovenschoolse managementlagen, raden van bestuur en toezicht en wat al niet meer nieuwe werkelijkheden zijn gecreëerd rond volledig nieuwe functies. Ook in het po blijkt bij nader inzien de eindverantwoordelijkheid verschoven van het niveau van de school in de richting van bovenschoolse bestuurslagen.iii Voorheen wat slaperige clubs van bestuursamateurs hebben daarmee lokaal en regionaal een prestige en een beslisbevoegdheid gekregen waar hun vroede vaderen in de hoogtijdagen van de verzuiling alleen van konden dromen. Verzuiling namelijk, én de daarbij behorende vrijheid van richting en inrichting, zijn nog altijd een dominant structuurkenmerk van het Nederlandse onderwijsbestel (Waslander & Hopstaken, 2005; Onderwijsraad, 2012). En nog net als in de vorige eeuw worden verschillen op lokaal én op landelijk niveau ‘bovenzuils’ geneutraliseerd door samenwerkende elites. Met democratie heeft deze concordantie weinig van doen, doordat bestuurlijke eenheid vooral buiten de openbaarheid om, in het lobbycircuit, wordt ‘uitonderhandeld’.

Meer dan dominant in deze ‘onderwijspolder’ zijn op stelselniveau de zogenaamde sectorraden, de gecentraliseerde belangenverenigingen van post-verzuilde bestuurders in de diverse sectoren. Die hebben recentelijk flinke zwaargewichten weten aan te trekken, ex-politici met weinig kennis van onderwijskundige zaken, maar wel met een voldoende groot netwerk om effectief te kunnen opereren. Zo mag ex-radikalinski Paul Rosenmöller dolenthousiast de oligarchische agenda van de VO-raad wat sexier maken en verruilde Thom de Graaff zowaar een burgemeesterspost in een middelgrote stad voor een dikbetaalde lobbybaan bij de HBO-raad. Tegenover zoveel old boys staan de verschillende onderwijsbonden en de versnipperd-verenigde vakleerkrachten zonder meer machteloos, om maar niet te spreken van ouders en leerlingen. Waar die laatste twee groepen op hoger niveau nooit veel in de melk te brokkelen hebben gehad, lijken de docenten bij gebrek aan zowel een effectieve lobby als een duidelijk beroepsprofiel op landelijk niveau inmiddels tamelijk structureel ‘uitgepolderd’ te zijn.
Precies diezelfde machinaties vinden plaats op lagere echelons, waar GMR’s, PMR’s en andere gremia de schijn van medezeggenschap moeten zien op te houden, maar niettemin tamelijk strak aan de leiband van de professionele papierschuivers lopen. Het hangt erg af van de kwaliteit en de tijdsinvestering van individuele beleidsamateurs of er alleen geblaft of soms ook gebeten wordt; grosso modo ontbreekt het de geïnstitutionaliseerde medezeggenschap, die met de bestuurslagen zelf ook steeds verder van het gewoel op de werkvloer verwijderd is geraakt, zodanig aan agenderings- en informatiemacht, en bovendien aan individuele kwaliteit en scherpte, dat zij niet bij machte is om bestuurders effectief tegenwicht te bieden.
Ik wil hier geenszins de suggestie wekken dat al die politici en bestuurders, al die raadsleden, teamleiders en andere tussenbaasjes te kwader trouw zouden zijn, integendeel. Vanuit hun perspectief doen zij waarschijnlijk alles wat zij denken dat goed is in het belang van hun schoolorganisatie. Ik geloof ook best dat er plekken zijn waar het perspectief van anderen, van kinderen, ouders en leraren, systematisch wordt meegenomen in de overwegingen. Toch zie ik heel vaak dat de beperkte en beperkende beleidsblik op onderwijs als een te managen systeem zo dominant is, en de kring waarbinnen die waarheid zich blijft bevestigen zo klein, dat er niet alleen legitimiteits-, maar ook operationaliteitsproblemen ontstaan. Enerzijds ontbreekt het het beleid, op landelijk, lokaal en schoolniveau, geregeld aan feedback: serieuze reflectie ontbreekt, of maakt maar een heel klein loopje binnenbekende kringen; anderzijds onttrekt het bestuur van semipublieke instellingen zich door dit soort ‘managementmasturbatie’ niet alleen ruimtelijk, maar ook wat betreft taalgebruik, cijfergeweld, juridische constructies, afscherming van controlerende media, afstemming met andere stakeholders enzovoort vrijwel geheel aan het zicht van het publiek. Daardoor plaatsen bestuurders scholen eens te meer buiten de openbaarheid, dat wil zeggen, buiten de democratische orde.

Verwant aan de Traditiemens is de Illusiemens. Waar de een voor zijn zielsoriëntatie historische continuïteit nodig heeft, zo zoekt de Illusiemens naar een bovenpersoonlijke en hyperactuele zingeving voor het leven.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)

Teacher Leadership
Precies om deze mentale monocultuur te doorbreken en de zeggenschap van ándere stakeholders terug te eisen, zijn recentelijk vooral leraren in het geweer gekomen. Het is verlokkelijk, maar ook verraderlijk om het betrekkelijke succes van Het Alternatief (2013) alleen op deze manier te duiden, namelijk als emancipatie van dé docent ten opzichte van hét systeem. De bundel gaf uitdrukking en gehoor aan een breed gedeeld misnoegen met de staat van het onderwijs anno 2013, zeker, en gaf de onderwijswerker, de man of vrouw in de klas, een kritische stem. De vraag is echter hoezeer deze kritiek inmiddels ‘geland’ is op de werkvloer en in bestuurskamers, dat wil zeggen, hoe praktijken van onderwijs, beoordeling en bestuur er werkelijk door veranderd zijn. Bovendien bergt die emancipatie, althans op de manier waarop zij nu lijkt te worden ‘ingeregeld’, wel enige gevaren in zich.
We stellen vast dat Het Alternatief op stelselniveau in elk geval tijdelijk een flinke ‘agenderingsmacht’ heeft gehad, en dat misschien nog wel heeft. Aanvankelijk nog wat aarzelend – zacht gezegd – greep de Minister van Onderwijs de publicatie aan om ‘door te pakken’ met beleid gericht op leraren en docenten. Als die meer en beter geschoold zouden zijn, en zich bovendien meer als professional zouden organiseren en gedragen, zo is de gedachte, dan komt het met de kwaliteit van het onderwijs ook zonder al te veel regels snel goed. Dat zou inderdaad mooi zou zijn, maar wat er feitelijk gebeurde, was dat de al langer bestaande agenda van actieve leraren omgedraaid werd in een heuse Lerarenagenda, zodat het visioen van een klein aantal als dé visie van dé docenten kon worden geframed. Achteraf kon Het Alternatief – dat net iets later uitkwam – zo gebruikt worden als legitimatie van die min of meer gekaapte beleidslijn. Eenzelfde ‘beweging’ herhaalde zich medio 2014 rond het initiatief Samen Leren, waarbij de redacteuren van Het Alternatief samen met een aantal Kamerleden, schoolleiders en de lobby van Stichting LeerKracht! het initiatief namen tot een nieuw soort school- en lerarenbeleid. Het gaat er hier niet om of die visie goed of slecht is – het is winst als docenten professioneler zouden worden –, maar het gaat ook nog steeds om daadwerkelijk eigenaarschap: op last van wie en op welk niveau wordt die ‘professionalisering’ precies vormgegeven?

Een vergelijkbare, precaire balans tussen mondigheid en repressieve tolerantie, tussen emancipatie en inkapseling, zien we ook elders. Rondom het onderwijs is een baaierd aan los-vaste netwerken, clubs, actiegroepen en communities ontstaan waarin van gedachten wordt gewisseld over het métier in het algemeen of over specifieke aspecten daarvan (Leenheer, 2015). Hoewel betrekkelijk klein van schaal en reikwijdte – onder het gros der docenten is de bekendheid klein – wordt de stem van deze netwerkers, twitteraars en edubloggers in beleidskringen buitenproportioneel luid gehoord. Dat is nochtans prettig voor de betrokken actievelingen, mijzelf daarbij inbegrepen, maar stelt het probleem van de representativiteit en de legitimiteit van docentenmeningen op een andere manier aan de orde. De incrowd weet heel goed dat sommige van die netwerken die als bottom-up initiatieven ‘voor en door docenten’ worden neergezet in feite mantelorganisaties zijn. Met flinke doses subsidies van het ministerie en anderen worden zij geacht het authentieke geluid van leraren te laten horen, als het enigszins kan ook op strategisch goed gemikte plekken. En erbarme toch hem of haar die het schopt tot leraar van het jaar: twaalf maanden lang excellentie belichamen en bovendien de beleidsagenda’s van anderen mediamiek aan de man brengen.

Meer echte eer valt er te halen op het operationele niveau, daar waar kinderen en klassen te vinden zijn. Daarvoor zijn we toch ooit juf, meester, docent of instructeur geworden, om met kinderen of jongeren iets met ons vak en/of met onze bevlogenheid te doen? Rond de leraar of docent die ‘niet langer uitvoerder maar ingenieur van het onderwijs is’iv, is sinds een tijdje de term teacher leadership in zwang. Een eenduidige definitie over wat dat is of zou kunnen zijn, is er niet. Verschillende auteurs en onderzoekers lijken allemaal net iets anders te bedoelen. In de veel aangehaalde dissertatie van Marco Snoek staat het proces centraal: teacher leaders zijn zulke docenten die zich vakinhoudelijk, vakdidactisch of anderszins ontwikkelen en op grond van die ontwikkeling een zekere informele status en dito macht verwerven (Snoek, 2014). Ik beschouw dit ‘leiderschap als proces’ als een originele aanzet, maar kan me er op de een of andere manier geen voorstelling bij maken. In elk geval zolang scholen merendeels nog ietwat statische, hiërarchische instituties zijn, lijkt me zo’n vloeibare conceptualisering op zijn minst problematisch. De institutionele reflex zal immers zijn om individuele groeiprocessen te stimuleren of te honoreren door ze te koppelen aan functies, waardoor dat teacher leadership al snel weer positioneel, dat wil zeggen statisch zal worden. Op veel plekken zijn docenten in hoger betaalde schalen in het kader van de functiemix al een tijdje in zo’n ondankbaar pseudo-managementlaagje gemanoeuvreerd, al dan niet om van bovenaf opgelegd beleid ‘van onderop’ te legitimeren. Anderen bezweren dat ‘echt’ teacher leadership mede daarom non-positioneel, en dus informeel zou moeten zijn. Dat vooronderstelt echter een soort professionele ‘platte’ organisatie met veel ruimte voor zelfsturing, waar meritocratie een geleefde waarde is. Zelfs als er in het onderwijs al zulke werkplekken zouden bestaan, zie ik hier vooral praktische, of liever psychologische bezwaren. Informele docent-leiders, zijn dat niet die jonge types die de hele wereld op hun schouders nemen en dus ofwel opbranden, ofwel hun tomeloze inzet alsnog formeel te gelde maken – dat wil zeggen, het bedrijfsleven of de schoolleiding in duiken?
Misschien betreffen mijn mitsen en maren al met al niet het rudimentaire concept teacher leader zelf, maar vooral de context waarin zij gestalte moeten krijgen. Het zou inderdaad mooi zijn als besturen en directies dienstbaarder zouden zijn aan professionele docenten. Maar dit ‘flippen’, zoals dat in Het Alternatief werd bepleit, is mogelijk niet voldoende om de school als geheel weer onder democratische controle te krijgen. Ik denk dat daar meer voor moet gebeuren.

De Organisatiemens weet zich getroost door de Onderwerpingsmens – die in feite zijn tweelingbroer is en die hetzelfde lot moet ondergaan (…) ze worden overbodig.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)

Democratie
Scholen zijn vrije ruimtes waar jonge mensen zich onder professionele leiding leren verhouden tot zichzelf, elkaar en de wereld. Vrij zijn ze doordat ze niet zijn ingericht op noodzaak (overleven, productie), maar op verderaf gelegen, middellijke doelen (‘ontwikkeling’, ‘burgerschap’, ‘een vak voor later’). Hoe we die school als autonome ruimte inrichten en wat we daar doen om die doelen te verwezenlijken is een keuze. Als leraar, als ouder en als samenleving, en hopelijk ook als kind, hebben we een zekere vrijheid in wat we willen onderwijzen of leren op school, en hoe en waarom – althans, in theorie. In de praktijk wordt nog wel eens gedaan alsof het evident is wat de doelen en de middelen van onderwijs zijn, maar dat is gevaarlijke onzin – en tegelijk een van de belangrijkste redenen om het onderwijs te heroveren op de managers met hun meet- en maakbaarheidsfetisj (Biesta, 2012; Kusters & Visser, 2015; Masschelein & Simons, 2012; Visser, 2015c).
Die vrijheid van de school is wel principieel, maar niet grenzeloos. Onderwijs is constitutief voor onze sociale, politieke en economische orde. Als burgers verwachten we dat scholen ons kroost voldoende toerusten om volwaardige deelnemers aan dat maatschappelijke leven te kunnen zijn of worden. Het ‘denkraam’ waarbinnen onderwijsdoelen ‘vrij’ gesteld kunnen worden is al met al de samenleving zelf, dat wil zeggen, de ideeën van volwassenheid, burgerschap en vakmanschap die onze democratische levensvorm schragen. Het is niet dat de school de maatschappij naadloos moet willen reproduceren, maar we bewijzen kinderen, jongeren en ook onszelf geen dienst als we hen à la Rousseau buiten en/of zelfs tegen de samenleving zouden vormen (Biesta, 2015b).
Stellen we vast dat democratie het omvattende kader is waarbinnen scholen ‘vrij’ kunnen zijn, ja, zelfs de reden waarom ze dat moeten zijn, dan gaat het minder om democratische politiek sec, en meer om de attitudes en het handelingsrepertoire dat jongeren en andere burgers nodig hebben om een pluriforme samenleving liefst duurzaam ‘bij elkaar te houden.’ In beleidskringen en op scholen wordt al een tijdlang veel gesproken over ‘burgerschap’ en de ‘cognities’ en ‘competenties’ die daarbij zouden horen. Jammer genoeg wordt zulke ‘burgerschapsvorming’, net als veel andere goed bedoelde ‘educaties’, in alle ijver vaak sterk cognitief en nogal moralistisch, ja, op een wat prekerige manier ingezet (Ibid.; Visser, 2015c).

Mede in reactie hierop is recentelijk het begrip Bildung weer uit de mottenballen gehaald, quasi als verzamelbegrip voor alles aan het onderwijs wat niet meetbaar is en wat met ‘moraal en vrijheid en zo’ van doen heeft (Rijpma, 2015; Van Stralen & Gude, 2012). Wat sommigen zich echter te weinig realiseren, is dat het bildungsbegrip in haar oorsprong en haar kern uitgesproken normatief, en bovendien tamelijk elitair en exclusief is. Om bildung als concept weer productief te maken zouden we het inclusief, non-directief en nadrukkelijk zonder hoofdletter eerst nog eens goed opnieuw moeten doordenken.
In afwachting daarop is er, overigens ook met het oog op de actualiteit, veel voor te zeggen om democratie en deliberatie ook ‘gewoon’ te leven, dat wil zeggen, om scholen nadrukkelijk vorm te geven als proeftuinen van onze democratische levensvorm (Ter Haar & Visser, 2015; Visser, 2015a; Biesta, 2012, 2015a; zie hoofdstuk 7 van deze bundel).
Sommigen menen dat dat niet mogelijk is, doordat de configuratie van scholen noodzakelijk hiërarchisch is, het curriculum bovendien top-down naar een Idee van gedeelde waarden moet verwijzen. Theoretisch kunnen zij gelijk hebben, maar ik denk dat er een pragmatische uitweg is. In een ‘eenvoudige’ vorm kan ‘democratie’ worden vormgegeven door het modelleren van gedrag (gespreksvoering en conflicthantering) in te weven in het curriculum, zoals ‘De Vreedzame School’ dat pleegt te doen. Voorbeelden van meer complexe vormen van democratisering vinden we daarnaast in de ‘democratic schools’ van Lawrence Kohlberg c.s., die hun theoretische gelijk over de vorming van democratische ‘postconventionele persoonlijkheden’ op praktische wijze probeerden te halen met scholen die uitgebreide vormen van deliberatie en leerlingparticipatie kenden (Visser, 2006). Dewey ging in zijn tijd nog een stapje verder, door scholen te denken als sociale centra met een actieve rol in het gemeenschapsleven van buurten en wijken, en hen zo tot brandpunt van de lokale democratie en zorg te maken (Dewey, 1976; vgl. Garner Chadwick, 2004; Studulski, 2002; Visser, 2006). Ook dat is een sympathiek idee, dat niet toevallig alweer een jaar of tien druk circuleert. In aansluiting op zo’n idee van een brede of community-based school als ankerpunt in een ‘participatiesamenleving’ én in verband met de bovenstaande filippica over onderwijsbestuur en -beleid stel ik voor het funderend onderwijs per direct verregaand te decentraliseren en te democratiseren.

Wanneer elke zekerheid onzeker is geworden, elke vluchtweg is afgesneden, zal uit de Onderwerpingsmens de Opstandmens voortkomen.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)

Radencommunisme
De citaten die kruiselings door deze tekst geweven zijn, stammen uit een vrijwel onbekend boek van ene Carl Steuermann. Het verscheen in november 1932, krap twee maanden voor de nationaalsocialistische machtsovername in Duitsland, en probeert die aanstaande implosie van beschaving zowel op marxistische als psychologische wijze te duiden. Achter het pseudoniem gaat de Duitse socialist en reformpedagoog Otto Rühle (1876-1943) schuil. Als pedagoog behoorde deze Rühle tot de zogenaamde Arbeitsschulbewegung, een hervormingsbeweging die je met enige fantasie als de maker movement van haar tijd zou kunnen zien. Daarnaast probeerde hij samen met zijn vrouw Alice de inzichten van de zogenoemde Personalpsychologie toe te passen in het domein van opvoeding en onderwijs. Daarmee werd hij een van de grondleggers van de Sozialpädagogik, zeg maar het maatschappelijk werk in Duitsland (Stecklina & Schille, 2003).
Politiek was bij Rühle pedagogiek en vice versa. Na een mislukte carrière als Volksschullehrer werd hij fulltime redenaar voor de socialistische SPD. Naarmate die partij meer ingroeide in ‘het systeem’ bewoog hij zich steeds verder naar links, of, zoals hij het zelf liever zag, bleef hij zichzelf aldoor hardnekkiger trouw. In 1914 stemde hij tégen Duitse oorlogsdeelname, om na de oorlog wel actief deel te nemen aan de mislukte revoluties van 1918-1919. Als gerenommeerd Marx-kenner keerde hij zich niet alleen tegen het kapitalisme, maar ontwikkelde hij zich in het interbellum tot een van de felste critici van zowel het nationaalsocialisme als het Sovjetcommunisme. Elk systeem dat mensen op hun plek hield, hen in hun persoonlijke groei belemmerde, zo meende hij, moest met alle middelen bestreden worden (Steuermann, 1932; vgl. Baumann, 1991; Ravenberg, 2003).
Samen met de Nederlandse astronoom Anton Pannekoek behoorde Rühle in die tijd tot de splinter van het zogenaamde radencommunisme. Net als de syndicalisten meende deze groepering dat de primaire politieke organisatie in een democratische samenleving niet politieke partijen, maar raden van werknemers in fabrieken, bedrijven en instituties moest zijn. Boven een getrapt systeem van zulke bedrijfsraden mocht best – en daarin verschilden zij van de anarchisten – een staatsmacht staan, een soort van algemeen vertegenwoordigend lichaam waarbinnen die raden konden opereren. Maar op basisniveau zouden beslissingen alleen door de basis zelf, dat wil zeggen door werknemers samen kunnen worden genomen (Aartz, 1946).

In een Twitter-sessie over het begrip teacher leadership liet ik me eens ontvallen dat ‘radencommunisme verkieslijk zou zijn boven repressieve tolerantie’. Niet iedereen in mijn timeline kon dat direct begrijpen of waarderen. Dit hele essay tot nu toe is een poging om deze ene tweet van een voetnoot te voorzien. Ik ben geen raden- of anderszins een communist, maar ik denk dat dit organisatiemodel, waar onder andere in het vroegere Joegoslavië mee geëxperimenteerd is, aanknopingspunten biedt om verder te denken over waar we met de school als brandpunt van de democratie heen zouden kunnen gaan.

Ontvlechting
Door een (niet zo heel erg) uitzonderlijke geschiedenis heeft het Nederlandse onderwijs een  uitzonderlijke structuur. Twee derde van de scholen is bijzonder, en organiseert daarmee primair op last van ouders en/of hun religieuze groepen onderwijs op een bepaalde levensbeschouwelijke of pedagogische grondslag. Het resterende derde deel bestaat uit openbare scholen, die voorheen door de gemeente werden georganiseerd, en nu als een vorm van semipublieke dienstverlening zijn ingericht (Karsten, 2008, Visser, 2004; Waslander & Hopstaken, 2005). Niettemin is de kern van de macht nog steeds op lokaal en regionaal niveau gesitueerd, bij stichtingen en verenigingen, en bij de lokale overheid. Over de wenselijkheid van deze soort van vrijheid in het onderwijs valt in tijden van postsecularisering veel te zeggen, maar ze is een grondwettelijk gegeven en zal dus niet licht verdwijnen. We kunnen artikel 23 daarom maar het beste gebruiken om scholen te ‘socialiseren’, dat wil zeggen, hen (weer) in eigenaarschap te brengen van ouders, kinderen en docenten.
Dat klinkt nu heel radicaal, als was ik toch een ‘kantelaar’, maar in de praktijk valt het wel mee. Ik denk namelijk dat we het onderwijsbestel in grote lijnen gewoon kunnen laten wat het is. In feite is er weinig meer nodig dan een échte terugkeer naar het aloude subsidiariteitsbeginsel – de opvatting dat wat op een laag bestuursniveau gedaan kan worden, ook zo veel mogelijk op een zo laag mogelijk niveau gedaan moet worden.

Ik ga er dus van uit dat het Ministerie van OCW krachtig blijft bestaan. Zij zal een voldoende aanbod aan funderend onderwijs garanderen en dus bekostigen, en dat op zijn deugdelijkheid controleren. Daarnaast zal zij vooral faciliterend zijn: zorgen voor overleg en afstemming op beleidsniveau tussen verschillende onderdelen binnen de sector en in belendende gebieden: bedrijfsleven, wetenschap, sociale sector enzovoort. Natuurlijk heeft zij de taak om op hoofdlijnen een soort van kerncurriculum vast te stellen, en sets van deugdelijkheidseisen waarop de kwaliteit gecontroleerd kan worden. Veel meer nog dan nu het geval is zouden beide – criteria en kerncurriculum – democratisch gelegitimeerd moeten zijn, dat wil zeggen het resultaat van permanente maatschappelijke debatten. Er zijn manieren om dat op gang te krijgen en te houden, waarover zo dadelijk meer. Punt is hier dat het ministerie zulke deliberatieve processen moet faciliteren en de uitkomsten ervan actief moet helpen implementeren.
De verzuilde kaders van het onderwijs vormen – behalve in de Biblebelt misschien, in het islamitische en het evangelische onderwijs – nauwelijks nog een afspiegeling van de samenleving c.q. van de religieuze bevindelijkheid van ouders. In het po is het zaak dat ouders daarom samen met leraren actief gaan heroverwegen: willen wij nog wel deel uitmaken van een negentiende-eeuws confessioneel gebonden bestuur? Zo ja, waarom en hoe geven we daar samen vorm aan? En zo nee, wat willen we dan, en hoe gaan we dat doen?
Het gaat me er niet per se om het onderwijs te ontzuilen – hoezeer me dat ook een goede ontwikkeling zou lijken –, maar om herijking en ontvlechting: binnen het gegeven kader kunnen scholen – en moeten zij misschien ook wel – opnieuw hun plek kiezen, in levensbeschouwelijk en pedagogisch-didactisch opzicht, en daarnaast ook op juridisch en bestuurlijk gebied. Belangrijk in dit proces is ook het expliciet maken van wat nu veelal impliciet blijft, namelijk dat scholen op het niveau van de buurt, de wijk en het dorp, en ook op het niveau van het individu, een intrinsieke sociale en politieke rol vervullen.
Gemeentes zouden aanjager kunnen zijn van dit proces van herpositionering en explicitering, al kan ik me voorstellen dat bij de eerste stapjes ook flink top-down wordt gestuurd; scholen en de soms schimmige stichtingen en verenigingen uit hoofde waarvan die bestaan kunnen van overheidswege de opdracht krijgen zichzelf te ‘herbronnen’ en opnieuw op te richten. Wat het openbaar onderwijs betreft is de rol van de gemeenten in de regel duidelijker; daar waar dat niet meer het geval is (dat wil zeggen in de grote steden), moet zij weer effectief onder politieke controle worden gebracht, met andere woorden: zij moet daar in tweede instantie weer een zaak van lokale overheden worden. Gerezen onderwijskolossen als OMO, Carmel, BOOR en dergelijke zullen daartoe ontmanteld moeten worden, ontvlochten, teruggebracht naar een maat die menselijk, of überhaupt inzichtelijk en bestuurbaar is. In eerste instantie zullen scholen, openbaar en bijzonder, in po en vo, misschien ook in het mbo, namelijk (weer) een zaak van alle belanghebbenden moeten worden, en daarom ook nadrukkelijk voor en door hen worden ingericht en bestuurd.
Op dit laagste niveau stel ik me dat in ‘markttermen’ als volgt voor: gemeenten en herijkte bestuurtjes geven de ‘concessie’ voor het onderwijs in buurten, wijken, dorpen enzovoort aan maatschappen of collectieven van docenten, die zich erop vastleggen dat zonder winstoogmerk en met inachtneming van de diverse belangen van individuen, de schoolgemeenschap en haar directe omgeving vorm te geven. Het zijn deze maatschappen die het dagelijks bestuur van een school vormen: zij geven les en zijn daarnaast eindverantwoordelijke voor hun gezamenlijke inspanningen. Hoeveel administratief personeel ze daarbij aanstellen, wie ze voor hoe lang tot teamcoach of teacher leader wensen te zien of te benoemen, is situationeel te regelen. Naar model van het Waterschap kent elke school daarnaast een schoolraad. Vertegenwoordigers van het docententeam en andere belanghebbenden (jeugdzorg, buurt, gemeente, de zuil enzovoort) worden daarin benoemd, de andere helft van de zetels is gereserveerd voor namens de ouders gekozen leden, met in het vo ook een aantal tieners op het pluche.v
In dichtbevolkte gebieden zal een vergelijkbare structuur op het niveau van steden of zelfs wijken gedupliceerd moeten worden, in meer landelijke gebieden op regionaal niveau. In deze bovenschoolse hubs is meer specialistische kennis en expertise nodig, waardoor je zou kunnen denken aan een dagelijks bestuur van wetenschappers, ondersteund door een regioraad met gekozen vertegenwoordigers van scholen en vooral veel bekwaam administratief personeel. Ook de grotere belanghebbenden – bedrijfsleven, agrarische sector, tertiair onderwijs enzovoort – zullen op dit niveau inhaken, dat wil zeggen inspraakbevoegdheid krijgen. Beslismacht of verantwoordelijkheid hebben zulke ‘hogere’ instantie nochtans niet, wel beleidsvoorbereidende, bemiddelende, adviserende en logistiek-administratieve functies. Een onderzoeker aan de Universiteit van Groningen die in Finsterwolde woont, zo stel ik me voor, kan ‘gewoon’ vrij krijgen om burgerdeugd te tonen, hetzij door twee dagen per maand op eigen titel deel te nemen aan de openbare schoolraad aldaar, hetzij door een dag per week namens de Universiteit zitting te nemen in de Schoolraad Groningen-Oost.
Tussen zulke stedelijke of regionale raden en het Ministerie van OCW zitten geen sectorraden, geen megabesturen, koepels, adviesorganen, lobby’s, bazen en baasjes, zitten kortom geen papierschuivers meer. Al die bullshit jobs in en rondom de sector ruimen we op (Bregman & Frederik, 2015; Graeber, 2013). Heel sneu voor de stropdassen, maar wel een fikse besparing, en een verlossing bovenal, voor alle andere mensen die écht in het veld werkzaam zijn. Daar komt bureaucratie voor terug, zeker weten, maar die is met het slim organiseren van essentiële werkzaamheden wel fors goedkoper.

In de ‘tussenruimte’ tussen boven (overheid) en onder (regio) zullen waarschijnlijk de aloude polderpartners blijven opereren: vakbonden, vakleerkrachten, ouderverenigingen, lobbyclubs en de onvermijdelijke pedagoochelaars. Ook veel van die instituties zouden zich best mogen beraden op hun organisatiemodellen, hun functioneren, en vooral op hun concrete bijdrage aan het onderwijs dat ze zeggen te dienen. Met het wieden van het zo overwoekerde onderwijsveld zullen dus helaas ook veel consultants, strategen, trainers, beleidsbobo’s enzovoort het veld moeten ruimen. Niettemin is ook dit ‘middenveld’ welkom aan de grote tafel waaraan in alle openbaarheid(!) gesproken wordt over de algemene koers, het curriculum, de grote maatschappelijke en pedagogische uitdagingen die ons te wachten staan.
Maar, heb ik sommigen al horen mompelen, wie gaat er dan leidinggeven? Mensen hebben toch leiderschap – bezieling, visie, controle, een harde hand – nodig? Misschien. Zoals gezegd kan een schoolmaatschap of coöperatie ervoor kiezen zo iemand uit eigen gelederen te kiezen of aan te wijzen, in te huren of om raad te vragen. Ze kan het echter ook laten. Een niet-aflatende stroom nochtans matige managementboeken bezingt de lof van nu weer eens dit type, dan weer eens dat type van ‘leider’, maar wat een leider nu ‘echt’ is, weten we niet. In de jongste hypes gaat het om coachend, ja, om pedagogisch leiderschap. Maar behalve dat ik zulk leiderschap op weinig plekken zie of ervaar, denk ik oprecht dat het overbodig is. Coachen? Pedagogiek? Dat kunnen we zelf en samen wel! Beleidsstukken? Formatieplannen? Dat kunnen anderen toch beter en vooral veel goedkoper regelen? Maar nogmaals: het is niet aan mij, maar aan maatschappen zelf om hierin keuzes te maken. Belangrijk is dat administratie, coaching en begeleiding, planning en dergelijke gedaan worden door mensen die dat aantoonbaar goed en tegen een aannemelijk loon kunnen doen, en daarbij verantwoording afleggen aan degenen voor wie ze werken, namelijk de leraren, de leerlingen en hun ouders.
Door zo’n combinatie van korte lijnen en kleine schaal met hoge professionele eisen aan onderwijsgevenden en daaraan dienstbaar personeel kunnen wendbare organisaties ontstaan, die zodanig overzichtelijk, prettig en persoonlijk zijn dat zij ten dienste kunnen blijven staan aan datgene waarom het gaat: het democratisch opvoeden en onderwijzen van kinderen en jonge mensen.

Besluit
Ik heb wat tijd genomen om uit te wijden over een alternatief organisatiemodel voor het funderend onderwijs. Dat bevat sterk coöperatieve, met nog enige resten van corporatieve elementen en probeert het eerdere voorstel van Het Alternatief om het systeem te ‘flippen’ radicaal te doordenken. Natuurlijk behoeft een en ander nadere uitwerking, discussie, pennenstrijd en ander productief gebakkelei. Daar is ruimte voor, maar niet meer zoveel tijd …
Er zullen mensen zijn die roepen dat mijn plan onwerkelijk en utopisch is, niet van toepassing op moderne realiteiten. Werkelijkheden, zo luidt het filosofische tegenargument, bestaan echter vooral uit taal, en die kunnen we met gemak veranderen. Wie dat niet overtuigend genoeg vindt, moet weten dat vergelijkbare concepten de oorspronkelijke businessmodellen waren van ook grote bedrijven als Reaal, De Rabobank, de Engelse en Zwitserse CooP enzovoort. Coöperatie werkt en is weer helemaal van deze tijd.
Daar zijn prachtige verhalen over te vertellen, maar die geven ook munitie voor het krachtigste tegenargument dat ik kan bedenken: met deze vorm van decentralisering en democratisering van de school zet je de sluizen open voor een verdere versnippering van het schoollandschap. Dat kan in haar uitwerking sterk gaan lijken op de ‘neoliberale’ (quasi)privatisering van scholen, en daardoor ook weer bijdragen aan de groeiende kloof tussen hoog- en laagopgeleiden, tussen hoge en lage inkomens. Dat ís een reëel gevaar, waar we goed over na moeten denken. Deels is die kloof in Nederland de prijs die we betalen voor de vrijheid van onderwijs – hetgeen een belangrijk argument blijft om de verzuiling an sich te heroverwegen. Tegelijk heeft die scheiding natuurlijk vooral sociaal-economische en sociaal-ruimtelijke oorzaken, van zo’n aard dat ze niet ‘even’ kunnen worden opgelost, en zeker niet met onderwijsbeleid alleen. Daarom is en blijft ook in dit plan ruimte voor een sterke overheid die met bescheiden ambities belangrijke beleidskaders blijft stellen.
Maar toch: radicaal gedecentraliseerde, gesocialiseerde scholen houden de sociale status quo mogelijk in stand, maar tegelijk dragen zij wel gerichter bij aan de buurt, aan de ontwikkeling van de kinderen, de ouders en de docenten die daar wonen en werken. Bovenal geven zij in zo’n systeem op het gepaste niveau en op de gepaste schaal vorm, niet alleen aan goed onderwijs door zelfbewuste professionals, maar ook aan de publieke ruimte om dat goede onderwijs en het bestuur daarvan democratisch te blijven definiëren en te legitimeren. In een samenleving die open wil zijn en wil blijven, en die meer echte autonomie voor haar burgers wil, is dat een noodzakelijke stap.

In de strijd om de zekering van de menselijke existentie zal duidelijk worden dat de allerlaatste zekerheid in de mensen zelf besloten ligt. De mate waarin zij in staat zijn de gegevenheden van hun respectievelijke, hun toevallige maatschappelijke Zijn af te schudden en uit zichzelf de voorwaarden te scheppen voor een sociale vernieuwing zal beschikken over hun lot.
Carl Steuermann, Der Mensch auf der Flucht (1932)

Bellingwolde, april 2015

Dit artikel verscheen eerder in Kneber, R & J. Evers (2015) Het Alternatief II. De ladder naar autonomie. Culemborg: Phronese 118 133.